Pensando la enseñanza en la escuela rural, por Prof. Carlos H.Chacón

PENSANDO LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA RURAL

Carlos Chacón Profesor de la Escuela Normal de La Paz.

Coordinador de la Certificación en Docencia y Ruralidad.

Profesor de Problemática Rural y Marginalidad.

Cocordinador de las Jornadas de Educación en Ruralidad San Luis 2013.

Especializaciones en Educación Rural UNC.

Diplomado en Gestión Educativa. Flacso.

· Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.

· Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho. (Paulo Freire)

Enseñar en plurigrado: un desafío diario.

No podemos obviar que toda mirada acerca de la escuela rural se ve atravesada por cuestiones de índole teórica que nutren cualquier reflexión sobre la práctica docente. Pero desde una praxis, donde teoría y práctica no se opongan, sino donde la teoría se constituya en un aporte fundamental de la propia práctica, muchas veces determinada por ciertas condiciones materiales de existencia, y conscientes de que estas orientan el modo en que interpretamos la realidad.

En las escuelas hay regularidades, que las hacen similares en cuanto a su devenir diario, pero también hay aspectos particulares, tales como población, familia, alumno, docentes y condiciones de trabajo, que son propios de cada una de ellas. Por lo que las propuestas de intervención diseñadas para grados agrupados deben contemplar esta doble caracterización.

Así cuando los docentes sostienen que el trabajo en aula implica un desafío. Nos planteamos la relevancia que tiene el trabajo del colectivo docente, al compartir experiencias y fundamentalmente la posibilidad de pensar juntos propuestas frente a los alumnos agrupados con diferente edad, intereses y conocimientos.

Si bien hay análisis interesantes acerca de lo que implica trabajar en secciones agrupadas, se cuenta con pocas propuestas para implementar en ese ámbito, esta preocupación, relativa al cómo enseñar, no sólo remite al maestro sino también a todos aquellos que investigan la problemática de la educación rural.

Las escuelas rurales están sujetas a ciertas particularidades como: el acceso, las distancias a los centros proveedores de insumos, el aislamiento que a veces sufre el docente en el plano de lo decisional, el grado de integración de los grupos familiares, las costumbres y/o idiosincrasia de los habitantes; agregándose además, lo pedagógico didáctico en la preocupación por construir propuestas innovadoras que atiendan a la dinámica de enseñanza con grupos de alumnos de más de un grado; en la que se hace difícil encontrar metodologías, y técnicas satisfactorias.

La gestión en estos establecimientos recae en un director maestro que debe lidiar con la multiplicidad de funciones y simultáneamente atender un grupo de niños a cargo. Él mismo efectúa tareas socio comunitarias, es decir, que trascienden lo eminentemente áulico abarcando relaciones con otros miembros de la comunidad rural y organizaciones de base tales como cooperativas, instituciones públicas (como hospital, municipalidad, etc.)

Enseñar en plurigrado amerita buscar diversas alternativas factibles de concretar en la escuela con grados agrupados. Si bien el agrupamiento con chicos de dos o más grados en la misma aula se ve como una dificultad organizativa y metodoló-gica, puede ser una potencialidad ya que ofrece posibilidades de efectuar actividades conjuntas con el alumnado de todo el agrupamiento. Para graficar esto tomemos un ejemplo como es, el de la lectura, en el que los chicos más grandes incentivan a los más pequeños y los entusiasman a imitar el contacto con el libro.

La mejora de la enseñanza, en grados agrupados, se puede lograr trabajando los mismos temas con diferente grado de complejidad, usando recursos y actividades variadas para cada grupo o planeando estrategias diversas. Partiendo de los intereses y saberes previos de los alumnos en el que la significatividad de los saberes garantice el logro de la comprensión de los mismos.

La reconstrucción de los saberes: la mediación fortaleza y compromiso con la enseñanza en plurigrado.

Desde una concepción vigotskiana¹ podemos referirnos a la importancia de acompañar al alumno en su recorrido por los temas (procesos de mediación). Sin abandonar ni subestimar los códigos lingüísticos que el niño maneja, se puede y debe ampliar el uso del lenguaje como instrumento simbólico fundamental para apropiarse de nuevos saberes. Es en ese proceso que el docente va facilitando el acceso de sus alumnos a este instrumento, en el que la oralidad, y la lectura, juegan un papel predominante.

La enseñanza mediada por el docente es eficiente cuando consideramos que dicho proceso debe articularse con los saberes previos del alumno, sujeto activo y protagonista de sus aprendizajes. Ahora bien, en el aula de la escuela rural, dado el modelo organizacional que ella posee, los compañeros de agrupamientos juegan un papel protagónico como otros mediadores del saber, y esto puede significar una potencialidad de la sección múltiple.

La conversación, el diálogo permanente entre los chicos, es una particularidad del grupo de alumnos en la escuela rural.

Relacionado con esto recordemos que una de las ideas centrales de Freire era la del diálogo como centro del proceso pedagógico, como la dinámica que, guiada por la razón, permite el encuentro entre las personas y de éstas con el mundo².

Estrategias utilizadas por muchos docentes rurales como las fichas de trabajo en diversas áreas permiten intercalar momentos de autoaprendizaje, investigación y mayor grado de autonomía con momentos de trabajo guiado con el apoyo del maestro.

Otra alternativa propuesta en los textos sobre el tema sugiere trabajar un mismo contenido con diferentes grados de complejidad y/o un mismo recurso para diversos contenidos, esto en agrupamientos flexibles de chicos con edades próximas.

También el planteamiento de propuestas didácticas que impliquen el abordaje de diferentes temas, congrega la posibilidad de integrar los saberes y flexibilizar el trabajo con grupos disímiles como los que conlleva la organización de grados agrupados. Se pueden constituir, al interior del aula, grupos de investigación y de producción o de implementación de proyectos. De esta manera el niño/a puede plantear hipótesis, interrogantes, desarrollando la capacidad de análisis y de juicio crítico

Tal vez el aula de una escuela con grados agrupados sea el que más avance en el uso del espacio. Pero ello no quita continuar pensando dicho lugar como el ámbito que genere intercambios entre las áreas, donde, por ejemplo, las materias especiales (como plástica, música, educación física, Tics, etc.) sean quienes congreguen cada día el trabajo con el resto de las disciplinas, lo que puede provocar un mayor interés e incentivo en los chicos, ya que el contenido debe caracterizarse por convocar la atención y el compromiso del alumno para que el aprendizaje sea relevante. Precisamente declarar cada día de la semana, el día de una de las materias especiales puede garantizar esto. Y de esta forma cada profesor especial efectúa su práctica en pareja pedagógica con el maestro/a de grado, rompiendo así con el trabajo aislado de los docentes de áreas especiales (aislamiento que es producto de la carga horaria, reducida y asignada previamente para dicho espacio). Estos educadores pueden aportar estrategias y contenidos sumamente motivantes, propios de este tipo de áreas, y que pueden conectarse con los saberes de las demás disciplinas.

Conclusión:

Con las alas del alma desplegadas al viento,
desentraño la esencia de mi propia existencia
sin desfallecimiento, y me digo que puedo
como en una constante
y me muero de miedo, pero sigo adelante. Eladia Blázquez

Estos aportes pueden llevar a fundar nuevos espacios y nuevas interacciones, espacios desafiantes e inquietantes para los alumnos, que incluya más a la vida real (ej. Participación de la comunidad y otras instituciones públicas.). Esto es, que tome al entorno, al contexto como recurso para los aprendizajes. Conscientes de que el trabajo con los textos y muchas de las actividades se hacen en la propia escuela, ya que no hay recursos en la mayoría de los espacios socioculturales que rodean a la escuela, tales como bibliotecas, ciber, cines, etc.

Pero, como venimos sosteniendo, no se puede generalizar, cada región, cada zona tiene sus particularidades. De ahí la creatividad, el ingenio surge del propio s sus experiencias puede ser otro aporte para enfrentar el desafío que provoca la enseñanza en grado múltiple. Haciendo la salvedad de que “…una práctica educativa y una misma metodología de trabajo no operan necesariamente de forma idéntica en contextos diferentes. …las experiencias no pueden ser transplantadas, pueden ser reinventadas” (Paulo Freire.1993. pp:97) ³

Esta tal vez sea una de las formas para crear condiciones con el fin de lograr el acceso a los chicos de la escuela rural a saberes básicos y comunes para todos. En una trama compleja en la que la situacionalidad de la institución, es producto de lo que se construye internamente en el establecimiento escolar como propuesta curricular, es decir, a la forma en que los diferentes actores transitan y resignifican dicha propuesta.

Los sujetos se van constituyendo en la situación particular que les toca vivir, la escuela no es ajena a ello, por eso debemos tener presente que cada persona opera en función de la situación, con sus necesidades, demandas e intereses personales. No significamos nada en el mundo sino es a partir de aquello que nos despierta la atención y nos inquieta. Y eso ocurre en la conexión con las estructuras previas de aprendizaje, los intereses y los afectos en la relación (comunicación) pedag0gógica. O sea que no se puede plantear un sujeto preexistente a la relación educativa, sino que este se va configurando como un sujeto en situación y de la situación. Porque “…cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación. El sujeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos elementos, sin los cuales no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas).” “…La constitución subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste.” ⁴

El encuentro entre las personas que conviven en la escuela, va tomando un tinte particular e identitario que se reactualiza en el devenir diario y en la búsqueda de los docentes por instalar un proyecto vívido con el conocimiento y la cultura popular.

Así la lucha por la escuela pública esta en reivindicar la “escuela popular e internamente democrática” (como sostenía Cecilia Braslavsky⁵), donde el respeto por las diferencias sean el punto de partida para integrar, en el consenso y el resguardo de los derechos de todos. El docente rural, seguramente, transita en su profesión, constituyéndose en un gestor garante de esos derechos; tal vez, con incertidumbres y miedos como dice la canción de Eladia Blázquez, pero con la suficiente fortaleza y la esperanza para seguir adelante.

Para graficar más claramente, parte de lo que se ha reflexionado precedentemente podemos citar alguna frase de lo que decía John Dewey⁶: “La educación es un proceso social. La educación es crecimiento. La educación no es una preparación para la vida, la educación es la vida misma”. Y en relación a la concepción que anima algunos pasajes de lo escrito, el filósofo estadounidense sostenía que, “La actitud más importante que se puede formar es el deseo de seguir aprendiendo”.

Carlos Chacón: hectorcarlosch@gmail.com

1 Lev Semiónovich Vygotsky (1896 Bielorrusia,1934 Moscú) La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

2 En Guiso Alfredo: Cinco claves ético-pedagógicas de Freire. Medellín. 1996.

3 Freire Paulo. Alfabetización y ciudadanía. En Educación Popular. Crisis y Perspectivas. Miño y Dávila. Bs. As. 1993.

4 Terigi Flavia. (2009). Aportes para el Desarrollo Curricular. Sujetos de la educación.

5 Cecilia Paulina Braslavsky (1952-2005) fue una pedagoga y consultora internacional en enseñanza nacida en la Argentina. Concentró su atención en los aspectos igualitarios y discriminatorios en los procesos educativos, siendo una apasionada defensora de la escuela pública. En la década de 1990 creó el concepto de "fragmentación", para referirse precisamente a la existencia de escuelas diferenciadas para ciudadanos de primera y ciudadanos de segunda.

6 John Dewey (1859-1952) filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense, uno de los fundadores de la filosofía del pragmatismo. Figura más representativa de la pedagogía progresista en Estados Unidos. Su postura se basaba en que sólo se podría alcanzar la plena democracia a través de la educación y la sociedad civil.